Комплексная коррекция расстройств аутистического спектра (РАС) у детей на базе ЦППМСП г. Владивостока

Автор: Стальмакова Алена Ивановна

Организация: ЦППМСП

Населенный пункт: Приморский край, г. Владивосток

В этой статье предпринята попытка обобщить  мой опыт работы учителя-дефектолога  в «ЦППМСП» города Владивостока, а также  сформулировать несколько общих положений, относящихся к этому вопросу. Некоторые родители приходят на прием к дефектологу с ребенком с диагнозом, уже выставленным врачом-психиатром и с установленной инвалидностью, другие же родители приходят испуганные, встревоженные. Они чувствуют, видят и подозревают, что ребенок развивается не так, как «надо», не так, как его сверстники. Достоверно известно из зарубежных источников, что матери  аутичных детей испытывают больший стресс, чем, например, матери детей с умственной отсталостью, с синдромом Дауна и другими нарушениями.    Все родители детей с расстройством аутистического спектра обеспокоены и задают множество вопросов, касающихся будущего ребенка (вопросы типа «пойдет ли в школу», «создаст ли семью», «сможет ли поступить в институт» и др.).  На эти вопросы невозможно ответить сейчас, пока ребенок маленький. На них ответит  сама жизнь. Поэтому, на такие вопросы я отвечаю следующим образом: «Мы, специалисты и родители, будем делать все возможное и стараться изо всех сил, чтобы  ребенок максимально раскрыл свой потенциал».

Общие положения, которые можно сформулировать, исходя из опыта работы:

1. Цель коррекционной работы – наиболее полная социальная адаптация или социализация ребенка с РАС.
2. Коррекция РАС должна носить комплексный медико-социальный и психолого-педагогический характер и быть, особенно на начальных этапах, специализированной.
3. Коррекция РАС строится поэтапно. Продолжительность и содержание любого этапа, и даже количество этапов может быть различным, в зависимости от особенностей нарушения, возраста начала коррекционной работы, адекватности используемых методов.

В своей работе опираюсь на опыт отечественных специалистов: М.Ю. Ведениной, С.С. Морозовой. Важность соблюдения очередности этапов подчеркивалось на курсах повышения квалификации в г. Москве «Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра», которые проходили  с 16.06.14г. по 30.06.14 г.

Самый первый этап в работе с детьми с РАС – подготовительный. Необходимо провести беседу с родителями, выслушать их мнение об особенностях развития ребенка, о его умениях. Не надо подавать вида, что вы сомневаетесь в правдивости слов родителей (родители искренне верят в то, что говорят), но надо иметь в ввиду, что родители чаще завышают возможности своего ребенка, чем недооценивают. Необходимо сначала запастись терпением и понаблюдать за свободной деятельностью ребёнка: какие игрушки привлекают его внимание, а возможно, ему нравятся неигровые предметы, какие действия он производит, как перемещается в пространстве, смотрит или нет в лицо взрослого? Ответы на все эти вопросы важны для построения дальнейшей коррекционной работы. Необходимо ознакомится со всей имеющейся документацией: медицинской и психолого-педагогической. Обязательно нужно составить собственное достоверное представление о реальном состоянии ребенка – его навыках, умениях. Необходимо отметить, что за одну, первичную встречу это сделать практически невозможно, необходимо несколько встреч.

Второй этап – диагностический. Этот этап должен быть направлен на выяснение коммуникативного, речевого, интеллектуального, аффективного уровня развития ребенка, это диагностика в целях создания индивидуальной коррекционной программы, в целях построения коррекционного процесса. Для этого следует использовать всевозможные способы и методы психолого-педагогического обследования, включая наблюдение и пробное обучение. При проведении диагностики необходимо все полученные сведение сразу же фиксировать в специальном бланке. Одно и то же задание необходимо предлагать несколько раз, чтобы убедиться в надежности результата. Смысл подобной процедуры – выявление зоны ближайшего развития, на которую можно опираться при построении коррекционных программ. Полное обследование занимает не один день, особенно, когда ребенок многое умеет, знает и говорит.

Третий этап – начальный. Самой первой задачей обучения является формирование так называемого «учебного поведения». «Учебное поведение» - это когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым способом. Взгляд ребенка должен быть направлен на взрослого, либо на предметы, которые используются на занятии. Для того, чтобы сформировать учебное поведение, необходимо, чтобы предварительно ребенок научился выполнять движения по подражанию, выполнять требования взрослого. Когда мама впервые приводит ребеночка с РАС к специалисту, то очень часто выясняется, что он «не умеет  учиться». Научить учиться ребенка с РАС особенно нелегко, если до этого момента взрослые ничего не требовали от ребенка и все ему позволяли. Таких детей неохотно «терпят» в обычном саду, специализированную помощь они не получают в дошкольных образовательных учреждениях. Время, подходящее для ранней коррекционной помощи, уходит, и, формированием «учебного поведения»  у детей с РАС никто не занимается. Из практики становится ясно, что чем старше ребенок и чем ниже его  когнитивный потенциал, тем сложнее и менее  результативнее  будет протекать коррекционно-развивающая работа, и формирование учебного поведения, в частности. Так, крупный ребенок 6-7 лет, имеющий значительную массу тела, часто имеет такую физическую силу, что оказывает мощное сопротивление обучению.

Итак, как же сформировать умение подражать и выполнять вербальные инструкции?

Опираясь на опыт С.А. Морозова, формирую умение подражать следующим образом:

1. Взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтоб ученик смотрел на учителя.
2. Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (поднять руки вверх, встать и др.). При этом само действие не называется.
3. Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Молодец, ты сделал, как я».
4. В дальнейшем физическую помощь уменьшают.

Обучение выполнению инструкций происходит подобным способом:

1. Взрослый дает ученику простую инструкцию «сядь». Инструкция дается громко и четко.
2. Если ученик не выполняет инструкцию, взрослый помогает ему.: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул. При этом словесно обозначает результат: «Молодец, ты сел». Можно дать ребенку и награду, если он выполняет инструкцию.
3. При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 2 секунды и, если ребенок, не садиться, то взрослый опять помогает ему.
4. Необходимо четко организовать учебную ситуацию. Например, в данном случае, стул у ребенка должен быть за спиной.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, не могут не заметить, что дети данной категории часто «погружается» в стереотипии. Стереотипии – это повторяющиеся нефункциональные формы поведения и/или деятельности. Чаще всего я наблюдаю стереотипии в виде взмахов рук, перебирания пальчиками, прищуривание глаз при взгляде на свет, хождение на носочках, вокализации. Передо мной всегда остро стояла проблема – как отвлечь ребенка от этих неадекватных действий? Когда у ребенка стереотипии, с ним невозможно вступить в контакт, невозможно провести с ним и занятие. Но как только я пытаюсь остановить стереотипии, дети начинают плакать, кричать, проявлять агрессию. Отечественные специалисты  (С.С. Морозова) предлагают использовать разные методы при борьбе со стереотипиями. Испробовав их всех на практике (замещение, переключение, трансформация, тайм-аут, прерывание), я сделала вывод,  тождественный выводу зарубежного врача-психиатра П. Саттмари: чем больше ребенок с РАС начинает понимать и делать, чем более адекватным становится речь и поведение, тем меньше остается стереотипий без всякой специальной борьбы с ними.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, в ходе обучения в школе у ребенка должны формироваться «универсальные учебные действия (познавательные, коммуникативные и регулятивные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Однако сформированность  некоторых  из «учебных действий» необходима  ребенку уже при поступлении в школу, а зачастую требуются даже в группах подготовки к школе.

Существующие программы подготовки к школе ориентированы прежде всего на обучение, т.е. на усвоение новых знаний, формирование новых умений и навыков. При этом подразумевается, что ребенок может сидеть за партой и выполнять задания, предложенные педагогом. А если ребенок не может усидеть за столом больше 10 минут или вместе со всеми начать выполнять задание, если приходится несколько раз обращаться к ребенку, прежде чем он услышит и отреагирует? К сожалению, социально неприемлемое поведение такого первоклассника приводит к тому, что его считают «необучаемым», невзирая даже на нормальный или незначительно сниженный интеллект.

Как же сформировать у детей навыки адаптации, умения принимать нормы и правила школьного социума? Это очень медленная и кропотливая работа.

Все дети с РАС вначале посещают индивидуальные занятия, на которых уже частично или полностью формируются умения сидеть за столом положенное время, слушать и слышать педагога, выполнять предлагаемые задания.  И только через определенное время детей уже возможно объединить в группы. Чаще это происходит в старшем дошкольном возрасте,  именно в этом возрасте я  организую групповые занятия «Подготовка к школе детей с отклонениями в психофизическом развитии». Я убеждена, что именно такие группы очень важны и нужны для того, чтобы подготовить таких детей к обучению или в массовой общеобразовательной школе или  в специальной коррекционной школе VII или  VIII вида. Пройдя такую своевременную подготовку к школе, дети полностью или частично овладевают учебным поведением: они тихо сидят за партой положенное время,  выходят к доске и указкой показывают нужную картинку по просьбе педагога, учатся писать цифры мелом на доске, вытирать неверные цифры тряпкой с доски. Многие дети научаются  отвечать на вопросы учителя, предварительно подняв руку. Необходимо отметить, что многие родители присутствуют на этих занятиях и организуют деятельность ребенка, таким образом, эти занятия являются детско-родительскими. Частично опираюсь на опыт отечественных специалистов центра коррекционной и лечебной педагогики г. Москва Зарубиной Ю.Г., Константиновой И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г.  при проведении таких занятий.           

За несколько лет работы по подготовке детей к школе с расстройством аутистического спектра становится ясно, что эти занятия эффективны: такие дети могут и должны обучаться в классе. По сравнению с индивидуальным обучением их социальная адаптация и само  обучение в школе проходят намного успешнее, если они включены в коллектив других детей.

Полностью согласна с зарубежным специалистом  П. Саттмари, что у таких детей гораздо легче сформировать учебные навыки, проще говоря, научить читать и писать. Гораздо сложнее научить таких детей играть и общаться в игре. Эта закономерность справедлива для каждого ребенка с РАС. Поэтому каждый год у нас в центре проходят групповые занятия: «Развитие игровых и коммуникативных навыков у детей с РАС»,  провожу их  по авторской программе, которую представляла на конкурсе коррекционных программ и была награждена грамотой.  Вначале на каждом занятии соблюдалась определенная структура:

1. Приветствие (создание атмосферы предсказуемости и спокойствия, концентрация внимания на каждом участнике).
2. Сенсорные игры (создание эмоционального благоприятного фона в группе, привлечение внимания ребенка и стимуляция его активности).
3. Ритмические игры (эмоциональное объединение детей и взрослых, заражение радостными эмоциями).
4. Игры по правилам (развитие произвольного внимания и произвольной деятельности, умения вовремя вступить в игру и соблюдать условия игры, ее очередность).
5. Подвижные игры (развитие подражания, участие в играх «догони» и «поймай»).

Но постепенно,  наработав  гибкость в поведении детей, стало возможным сломать стереотип занятия и вносить новые элементы. Выяснилось, что легче всего дети понимают правила таких настольных игр, как: лото, memory (игра на зрительную память), «Собери луну», «Кошки и мышки», «Куча мала», «Осьминог», «Клоун». Среди подвижных игр наиболее удачными оказались подвижные игры для младшего школьного возраста, но с обязательным привлечением атрибутов. Многие дети научились играть не только пассивную роль в игре, но и полностью овладели активной ролью. С целью развития подражания проводились хороводные игры. Для создания благоприятного эмоционального фона обязательно проводились сенсорные и ритмичные игры. Наиболее сложными для понимания детей оказались сюжетно-ролевые игры.  Дети  играют в такие  сюжетно-ролевые игры, как «магазин» или «больница» только с помощью взрослых,  в то время,  как во все другие игры дети научились играть к концу учебного года полностью самостоятельно. Частично опираюсь при проведении таких занятий на опыт отечественных педагогов: Захаровой И.Ю., Бондарь Т.А., Посицельской М. А., Яремчук М. В, Константиновой И.С. Эти занятия также являются детско-родительскими.

Очень и очень трудно проходят эти первые этапы коррекционной работы. Педагог, работающий с такими детьми, должен обладать достаточно сильным самоконтролем, терпением, выдержкой, а также постоянно стремиться к самосовершенствованию. Но часто вслед за трудностями появляется положительный результат, а за ним и удовлетворение, и это тем более ценно и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичны ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.

 

 

Литература

1. Аутичный ребенок проблемы в быту: Методические рекомендации [Текст] / Науч. ред. М. Ю. Веденина. - М. : Владос, 1998.

2. Бондарь, Константинова, Захарова: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, 280 с, 2019 г.

3. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции [Текст] / С. А. Морозов. - М. : Академия, 2000.

4. Морозова, С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах [Текст] / С. С. Морозова. - М. :Владос, 2007.

5. Саттмари Питер Дети с аутизмом. 2005 г.

 

Опубликовано: 23.07.2024